Nora, 10 ans, prépare un exposé sur les abeilles. Elle regarde une vidéo, demande un résumé à une intelligence artificielle (IA), imprime des images et apprend quelques phrases. Sa présentation est claire. Elle peut parler de pollinisation et de vie en colonie. Mais jamais elle n’a observé longtemps une abeille. Dans Génération IA, Béatrix Charlier utilise cette scène pour interroger ce qui reste d’un apprentissage lorsque les outils en facilitent presque toutes les étapes. Depuis plus de vingt ans, elle accompagne des jeunes, des parents et des enseignants. Elle s’intéresse à ce que l’enfant a effectivement cherché et compris derrière le devoir terminé. 

« Un beau devoir nous renseigne sur la qualité du résultat. Pour savoir ce que l’enfant a appris, il faut s’intéresser au chemin qu’il a parcouru », observe-t-elle. Une présentation réussie sur le papier peut masquer une difficulté à expliquer les informations retenues, ou à s’en servir dans une autre situation. L’enfant peut tout à fait expliquer pourquoi il a retenu une information et écarté une autre. Puis la discussion se déplace vers un verger où les abeilles sont moins nombreuses. Relier leur présence à la pollinisation, puis à la production de fruits, demande d’utiliser ce qui vient d’être appris. Là, réciter le résumé ne suffit plus. Certains enfants montrent mieux ce qu’ils comprennent par un dessin ou une manipulation qu’avec des mots. « Ne remplissons pas trop vite leurs silences : leur pensée a besoin de cet espace pour se construire. » Surtout, l’échange doit rester bienveillant.

CHERCHER AVANT DE RECEVOIR

Un cahier de brouillon peut donner à voir ce travail. Une phrase apparaît, un mot change, une flèche relie deux idées… L’enfant mobilise ses connaissances et tente d’organiser une réponse. « C’est pour cela que je tiens à préserver une première trace personnelle : une question, un dessin, quelques mots, une hypothèse. Elle peut être maladroite. Mais elle a de la valeur parce qu’elle vient de l’enfant lui-même. » Organiser des idées suppose d’abord d’avoir compris ce qui a été lu. L’adulte peut inviter l’enfant à dégager l’idée principale d’un passage et à expliquer sur quels éléments il s’appuie. Ce détour permet de repérer ce qu’un résumé a laissé dans le flou.

Dans son livre Génération IA, elle rappelle également que les capacités nécessaires pour apprendre se construisent progressivement. Retenir une consigne, résister à une impulsion, planifier ou changer de stratégie font partie des fonctions dites “exécutives”. Leur exercice demande du temps et des expériences répétées. L’enfant qui hésite ou revient sur une erreur est souvent, en réalité, en train de comprendre. Lui demander de se concentrer davantage ne règle pas forcément sa difficulté. L’IA générative intervient de plus en plus directement dans ce travail. Elle rédige, propose un plan et offre une méthode. L’élève dispose alors d’une réponse avant d’avoir exploré ses propres idées. « Elle prend en charge des gestes que l’enfant aurait eu besoin d’exercer. Ce risque existe avec d’autres outils ; l’IA le rend particulièrement facile, parce qu’elle livre une production qui semble déjà terminée. » La facilité d’accès à ce résultat inquiète davantage Béatrix Charlier que la seule présence d’un écran.

La spécialiste des intelligences multiples parle de “délégation cognitive” pour désigner l’effort confié à un outil extérieur. Une calculatrice soulage déjà certaines tâches. Avec l’IA, la délégation peut aussi porter sur le choix des idées et leur formulation. Dans son analyse, le risque apparaît lorsque l’aide devient systématique : l’enfant exerce moins souvent les capacités qu’il est encore en train de construire. Obtenir un texte fluide peut donner l’impression de maîtriser un sujet, sans savoir l’expliquer ou retrouver seul le raisonnement.

UNE ERREUR À REPRENDRE

L’aide trop rapide peut aussi supprimer le moment où l’enfant découvre ce qui ne fonctionne pas. Dans le livre, Inès, 13 ans, abandonne dès qu’elle pense avoir échoué. Elle gomme beaucoup et attend qu’un adulte valide son travail. Devant un exercice de logique avec des formes, Béatrix Charlier l’invite à regarder ce qui fonctionne et ce qui reste à placer. La jeune fille déplace une pièce, hésite, puis essaie une autre organisation. Elle finit par comprendre que son erreur l’a aidée à avancer. Alors, quand faut-il intervenir ? « Je regarde si l’enfant a encore une prise sur ce qu’il fait. Il peut hésiter, raturer, se tromper, et pourtant avancer : il essaie une piste, pose une question, change de stratégie. Cette difficulté peut être féconde. » Il n’existe pas de durée d’effort valable pour tous.

Lorsque l’enfant répète le même geste sans comprendre, s’agite ou se dévalorise, l’adulte doit chercher ce qui manque. La consigne est-elle claire ? Une connaissance préalable fait-elle défaut ? Une pause serait-elle utile ? L’autrice suggère de demander à l’enfant de montrer le dernier endroit où il comprenait encore. Une reformulation, un exemple ou une tâche découpée en étapes peuvent permettre de redémarrer. L’accompagnement peut ensuite diminuer à mesure que l’enfant retrouve des moyens d’agir. Avec les plus jeunes, l’aide passe par des objets, le jeu et des consignes courtes. Un adulte peut écrire ce que l’enfant dicte en lui laissant la recherche des idées. Avec un adolescent, la discussion porte davantage sur les sources et la justification des choix. L’âge donne uniquement un repère, à ajuster selon les connaissances et les besoins.

Et puis, l’apprentissage se poursuit également après le devoir. Revenons à Nora. Elle peut connaître le mot “pollinisation” sans avoir observé une abeille se poser sur une fleur. Le livre insiste sur ces occasions de regarder, d’attendre et de confronter une explication à une expérience. Une démonstration de cuisine ne fait pas sentir la pâte qui colle aux doigts. Ainsi, comprendre le déroulement d’un geste ne suffit pas à savoir le réaliser.

GARDER LA MAIN

L’IA peut néanmoins contribuer à ces découvertes. Elle pourrait aider Nora à préparer des questions pour un apiculteur ou à éclaircir un mot avant son exposé. « Un livre ou une vidéo peuvent eux aussi éveiller une curiosité profonde. Ce qui compte, c’est ce que l’enfant fait de l’information : ce qu’il questionne, relie, éprouve et s’approprie. » Pour Béatrix Charlier, la possibilité de demander immédiatement une autre explication ou un exemple plus simple constitue un apport utile de l’IA, si les réponses sont adaptées et vérifiées.

Elle propose un repère pour organiser cette aide : “DARA”, pour Démarrer, Appuyer, Reprendre, Assumer. Le premier temps consiste à faire émerger ce que l’enfant sait, ce qu’il comprend de la consigne et ce qui lui pose problème. Quelques mots ou un schéma suffisent. « S’il ne comprend pas la consigne, on l’aide à l’éclaircir : il ne s’agit pas d’exiger qu’il commence seul à tout prix. » L’appui vient ensuite, avec une demande précise à l’outil. Il peut s’agir d’obtenir un indice ou une question à la fois, sans recevoir directement la solution. Le jeune enfant reste accompagné. L’IA peut aussi orienter vers une ressource, mais la mention d’une source ne dispense pas de la consulter. « Si l’IA fournit des sources, l’adulte accompagne l’enfant pour vérifier qu’elles existent et qu’elles soutiennent bien l’information donnée. Demander à l’IA des sources fiables ne garantit pas qu’elles le soient. »

Reprendre implique donc de revenir à sa tentative, vérifier les informations avec son cours, reformuler et expliquer les choix effectués. Plusieurs échanges avec l’IA sont possibles, tant que l’enfant complète lui-même son schéma ou essaie de nouvelles pistes. Assumer consiste enfin à pouvoir expliquer son travail et l’aide reçue. On referme l’outil, et l’enfant raconte sa démarche ou refait une étape comparable. Si la difficulté persiste, l’adulte revient au point encore incompris, avec un dessin ou des objets si nécessaire.

François HARDY

Béatrix CHARLIER, Génération IA. Comment ne pas éteindre l’intelligence de nos enfants, Bruxelles, Racine, 2026.